White Bear Hub Journal 2018

x

Clubul Consulilor Onorifici ”DIALOGUE 2018” are ca scop depistarea și publicarea articolelor cu caracter științific cu privire la desfăşurarea cercetărilor în domeniile: științe ale educației, filologie și medicină, inclusiv promovarea pedagogilor - inovatori autohtoni şi susţinerea lor. Vă propunem o serie de articole a savanților din diferite tari, scrise în limbile native a autorilor.

The Club of Honorary Consuls "DIALOGUE 2018" aims to discover and publish scientific articles on the development of research in the fields of: Education Sciences, philology and medicine, including the promotion of teachers and their innovators. We propose a series of articles from scholars from different countries, written in the native languages of the authors.

                                    CUPRINS/CONTENTS     

 

                                   ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

                                   SCIENCES O EDUCATION

 

Ph.D. Sorin CRISTEA, Romania.”Mic tratat de pedagogie”/"Small treatise of pedagogy”

Ph.D.Nicolae FEDOREȚ & Elena V.LISEENCO, Ukraine. ” Noul mediu mass-media și educația copiilor în societatea informațională/Новая медиасреда и воспитание детей в условиях информационного общества/New media environment and education of children in the information society”

Ph.D. Anatolie MOCRAC, Moldova. ” Formarea continuă a cadrelor didactice în diferite țări/Teacher education in diferent countries”.

Dr.Hab.Prof.Dumitru PATRAȘCU, Moldova ” Rezolvarea conflictului și misiunea educației școlare/ Conflict rezolution and the mission of school educaion”

 

                                                    FILOLOGIE         

                                                    FILOLOGY

 

Dr.Hab.Prof. Elena PRUS, Moldova   ”Noi tendinţe literare în arta romanescă  franceză a secolului al XIX-lea/Nouvelles tendances littéraires dans l’art romanesque français du XIXe siècl

Dr.Stud.Irina MOCRAC, Moldova  ”Bazele șțtiințifice ale predării în paralel a trei limbi străine:engleza, franceza, germana/ Scientific base to parallel studing of three languages:English, French, German

Dr.Hab.Prof. Vlad PÂSLARU & Ph.D. Nina PUȚUNTEAN, Moldova ” Lectura literară – conceptul occidental/Literary Reading - Western concept”

Ph.D. Ala RADU, Moldova ”Strategii pedagogice de formare/dezvoltare a cititorului cult de literatură/Pedagogical strategies for the formation / development of the literature reader”.

Ph.D. Nicolae FEDOREȚ,Ukraine & Natalia CATANĂ, Moldova ” Lecția de limbă străină în  școala contemporană și tehnologia lucrului cu un text nou/ Language lesson in contemporary school and technology of working with new text”. 

 

                                                MEDICINĂ

                                                MEDICINE

Ph.D. V. A. BACHERIKOV, Ukraine & Ph.D. T. -L. SU, Taipei, Taiwan ”Camptotecina anticanceroasă și analogii. Sinteza, mecanismul de acțiune și activitatea antitumorală. Anticancer Camptothecin and Analogues. Synthesis, mechanism of action and antitumor activity”

Ph.D.Ion CHIRIAC,Moldova  Particularități clinice și paraclinice ale borreliozei lyme la pacienții internați la spitalul clinic de boli infecțioase  ,,Toma  Ciorbă’’/The clinic and paraclinic peculiarities of patients with Lyme disease treated in T.Ciorba Infectious Disease Hospital

Dr.Student Irina MOCRAC , Moldova Metodă de relaxare psihofiziologică și dispozitiv de stimulare luminoasă/Luminous radiation device for psychological relaxation

                                                  ALTE DOMENII

                                                 OTHER DOMAINS

 

Ph.D. Oleg BUJOR, Moldova ”Aspecte legale și financiare în programul  UE ” ORIZONT 2020”/Lawful and financial aspects in  EU programme ”HORIZON 2020”

 

 

                                                                                    MIC TRATAT DE PEDAGOGIE                                      

                                                                                 SMALL TREATISE OF PEDAGOGY

 

                                                                                           Prof.univ.dr. SORIN CRISTEA,

                                                                                           Universitatea din București,   

                                                                                            Facultatea de Psihologie și Științe

                                                                                            ale Educației

Rezumat

Un „Mic Tratat de pedagogie” este necesar pentru definirea conceptelor de bază implicate în analiza educației. Structura sa include următoarele module de cercetare: Fundamentele pedagogiei; Teoria generală a educației; Teoria generală a instruirii (Didactica generală); Teoria generală a curriculumului. Abordarea lor este realizată din perspectiva paradigmei curriculumului.

Fundamentele pedagogiei fixează căile principale ale cunoașterii în domeniul științelor pedagogice / educației: istorică și logistică (axiomatică).

Teoria generală a educației definește și analizează conceptele fundamentale ale domeniului: educație, funcții generale ale educației, structura de bază a educației, finalitățile educație, conținuturile generale ale educației, formele generale ale educației, sistemul de educație.

Teoria generală a instruirii (Didactica generală) definește și analizează următoarele concepte pedagogice fundamentale: instruire, proces de învățământ, organizarea instruirii, obiectivele – conținuturile – metodologia – evaluarea instruirii; instruirea ca activitate de predare – învățare – evaluare.

Teoria generală a curriculumului definește și analizează următoarele concepte pedagogice fundamentale: curriculum – ca paradigmă, ca proiect curricular; tipurile de curriculum, produsele curriculumului, procesul de elaborare al curriculumului.

Cuvinte-cheie: pedagogie, educație, paradigma curriculumului, teoria generală a educației, teoria generală a instruirii / didactica generală, teoria generală a curriculumului

Abstract:

A "Small treatise of pedagogy" is necessary to define the basic concepts involved in analyzing education. Its structure includes the following research modules: Foundations of Pedagogy; The General Theory of Education; General Theory of Instruction (General Didactics); The General Theory of the Curriculum. Their approach is achieved in terms of curriculum paradigm.

 Foundations of Pedagogy secure the main ways of knowledge in science teaching / education: historical and logistics (axiomatic).

General Theory of Education defines and analyzes the fundamental concepts of areas: education, general education functions, and basic structure of education, the educational aims, and general content of education, general forms of education and the education system.

General Theory of Instruction (General Teaching) defines and analyzes the following fundamental pedagogical concepts: instruction, educational process, organizing training objectives - content - methodology - evaluating training; training that activity of teaching - learning – assessment.

General Theory of Curriculum defines and analyzes the following fundamental pedagogical concepts: curriculum - as a paradigm, as curricular project; types of curriculum, curriculum products, and the development of the curriculum.

Key words: pedagogy, education, curriculum paradigm, the general theory of education, the general theory of training / general didactics, general theory of curriculum

 

Mic tratat de pedagogie

Criza mondială a educației, prelungită de decenii, este marcată de patru contradicții persistente și în societatea (post)modernă, între: a) cererea socială de educație de calitate – imposibilitatea sistemelor de învățământ de o oferi o educație de calitate la scară socială; b) investiția în educație, variabilă în raport de resursele fiecărei țări – rezultatele în educație, valabile pe termen scurt, mediu și lung, care nu confirmă investiția în educație; c) flexibilitatea structurilor sociale – rigiditatea structurilor din cadrul sistemelor de învățământ; d) aspirația la înnoire a „actorilor educației” – „scleroza tradiției”, dominantă la nivelul practicilor educației (Ph.H. Coombs, Criza mondială a educației, 1968, 1989). Aceste patru contradicții sunt generate și de o cauză de natură epistemologică, întreținută prin interferența creată artificial între „științele educației autentice”, care au la baza construcției lor pedagogia și „pseudoștiințele educaței”, tot mai numeroase, care nu au la baza construcției lor pedagogia, ci alte științe socioumane, reprezentând doar aplicații particulare ale acestor științe socioumane la educație, instruire, învățământ (J.L.G.Garrido, trad.1995).

Pe acest fond problematic, avansăm schița unui „mic tratat de pedagogie”, necesar pentru reașezarea educației într-o zonă de cercetare specifică normală, redusă epistemic la ceea ce este fundamental, esențial, profund; realizabilă –  ca în toate științele – prin teoriile generale ale domeniului:  teoria generală a educației, teoria generală a instruirii / didactica generală, teoria generală a curriculumului. La fel cum științele biologice au la bază biologia generală, științele psihologice, psihologia generală, științele economice, economia generală etc., la fel și științele educației / științele pedagogice pot fi validate epistemic și social doar în măsura în care au la bază pedagogia generală, dezvoltată prin cele trei teorii generale ale domeniului, evocate anterior.

Un „Mic tratat de pedagogie” trebuie construit la un nivel de maximă generalitate și esențializare, dar și de concentrare asupra problemelor mari ale educației, instruirii, proiectării educației și instruirii, identificate, definite și analizate-sintetizate prin conceptele fundamentale ale domeniului: educația, finalitățile educației, sistemul de educație, instruirea, procesul de învățământ, metodele didactice, evaluarea, curriculumul – ca paradigmă și ca model de proiectare a educației și a instruirii etc.

Structura acestui „mic tratat de pedagogie generală”, include următoarele module de cercetare, dezvoltate la nivelul teoriilor generale ale domeniului: I) Fundamentele pedagogiei; II) Teoria generală a educației; III) Teoria generală a instruirii / Didactica generală; IV) Teoria generală a curriculumului.

 

  1. Fundamentele pedagogiei

Implică cercetarea și rezolvarea a două probleme epistemologice esențiale pentru înțelegerea specificului domeniului, valorificabil la nivelul educației, instruirii, proiectării educației și a instruirii: 1) Fundamentele istorice ale pedagogiei; 2) Fundamentele logistice ale pedagogiei. Cele două fundamente oferă căi de cunoaștere necesare epistemologic în construcția oricărei științe:  a) calea istorică angajată în analiza genetică a conceptelor fundamentale specifice domeniului, promovate și dezvoltate la nivelul teoriilor generale ale domeniului; b) calea logistică angajată în construirea cadrului axiomatic al domeniului, complementară cu calea istorică, bazată pe valorificarea „analizei genetice a noțiunilor”, respectiv a conceptelor fundamentale ale domeniului (Jean Piaget, 1970, pp.123-126).

1) Fundamentele istorice ale pedagogiei evidențiază evoluția epistemologică a domeniului de cunoaștere în raport de două repere epistemologice: A) Epoca istorică, determinată în funcție de un criteriu științific reprezentativ; B) Paradigma, înțeleasă ca model de abordare a teoriei științifice, afirmat istoric, recunoscut de comunitatea științifică de referință.

  1. A) Epoca istorică poate fi determinată în funcție de nivelul de dezvoltare socială generală care asigură și cadrul de referință necesar pentru definirea stadiului de evoluție a gândirii pedagogice. În această perspectivă identificăm: a) epoca istorică premodernă (societatea preindustrială) în cadrul căreiea evoluează pedagogia tradițională, preștiințifică; b) epoca istorică modernă (societatea industrială / industrializată sau pe cale de industrializare) în cadrul căreiea evoluează pedagogia modernă, științifică; c) epoca istorică postmodernă (societatea postindustrială / informațională, bazată pe cunoaștere) în cadrul căreia evoluează pedagogia postmodernă modernă, științifică.
  2. B) Paradigma ca model de abordare a teoriei pedagogice poate fi identificată în raport de epocile istorice evocate care consemnează cadrul de evoluție al domeniului dezvoltat pe fondul conceptelor fundamentale care definesc și analizează educația, funcția și structura sa de bază, finalitățile, conținuturile și formele generale, contextul de realizare (organizat și neorganizat). În funcție de stadiul epistemologic atins de pedagogie la acest nivel de cunoaștere specifică, identificăm trei tipuri de paradigme ale pedagogiei: a) paradigme ale pedagogiei premoderne, preștiințifice, în epoca / societatea premodernă (preindustrială); b) paradigme ale pedagogiei moderne, științifice, în epoca / societatea modernă (industrială); c) paradigme ale pedagogiei postmoderne, științifice, în epoca / societatea postmodernă (postindustrială).
  3. a) Paradigmele pedagogiei premoderne, preștiințifice (aflată sub tutela religiei și a filozofiei), sunt promovate istoric, odată cu prima teorie care abordează educația ca domeniu specific de cunoaștere (Jan Comenius, Didactica Magna, 1757). Avem în vedere: a-1) paradigma conformității educației cu natura abstractă, ideală, perfectă, creată de Dumnezeu (Comenius, secolul XVII); a-2) paradigma conformității educației cu natura concretă a copilului (educatului) care este bună, dar pe care societatea o corupe (Jean-Jacques Rousseau, Emile sau despre educație, 1762). Aceste două paradigme ale inițierii pedagogiei stimulează procesul istoric de constituire a unor teorii pedagogice pe parcursului secolelor XVIII-XIX: teoria învățământului primar (Pestalozzi, Leonard și Gertruda, 1781; Cum își învață Gertuda copiii, 1801); teoria învățământului preșcolar (Froebel, Educația omului, 1826); teoria lecției (Herbart, Pedagogia generală, 1806; Prelegeri pedagogice, 1835).
  4. b) Paradigmele pedagogiei moderne, științifice, sunt afirmate în procesul desprinderii pedagogiei de sub tutela religiei și a filozofiei. Implică „scientizarea” pedagogiei prin abordarea educației din două perspective psihologică și sociologică. Paradigmele rezultate, psihocentristă și sociocentristă se vor confrunta pe tot parcursul secolului XX, până în prezent.

b-1) Paradigma psihocentristă este centrată asupra cerințelor psihologice ale educației și ale educatului, exprimate în termeni de competențe sau capacități. Vizează valorificarea resurselor interne, naturale (biologice, fiziologice, psihologice) ale educatului. Continuă linia ideologică lansată în secolul XVIII de J-J.Rousseau, prin contribuția mai multor autori, unii dintre ei afirmați ca reprezentanți ai curentului Educația Nouă: Ellen Key (Secolul copilului, 1900), Alfred Binet, Ideile moderne despre copii, 1909), Edouard Claparede, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, 1905; Educația funcțională, 1930), Adolphe Ferriere (Școala activă, 1922) etc. În plan normativ impune principiul raportării educatului la sine.

b-2) Paradigma sociocentristă este centrată asupra cerințelor sociale, externe ale educației, exprimate de societate față de educat la diferite niveluri de referință (economice, politice, culturale, religioase, comunitare, tehnologice, manageriale etc.). Vizează prioritar valorificarea cerințelor societății considerate superioare față de cele individuale. Este lansată prin contribuția unor autori precum: Paul Natorp (Pedagogia socială, 1899), Emile Durkheim (Sociologie și educație, 1922), Anton S.Makarenko (Poemul pedagogic, 1933-1935; Cartea pentru părinți, 1938). În plan normativ impune principiul „socializării metodice a tinerei generații” (Durkheim).

  1. c) Paradigmele pedagogiei postmoderne, științifice, sunt afirmate în contextul afirmării pedagogiei ca știință socioumană cu statut epistemologic autonom, centrată asupra cerințelor complexe, globale ale educației și ale educatului. Implică valorificarea resurselor psihologice și sociale ale educației și ale educatului, în contexte pedagogice deschise. Încearcă să rezolve, astfel, conflictul istoric persistent în pedagogia modernă, prelungit până în pedagogia postmodernă, între paradigma psihocentristă și paradigma sociocentristă. Sunt centrate asupra finalităților educației (idealul educației, scopurile educației; obiectivele educației /  instruirii) concepute la nivelul interdependenței dintre dimensiunea psihologică a acestora (exprimată în termeni de capacități / competențe psihologice realizabile prin educație) și dimensiunea sociologică a acestora (exprimată în termeni de conținuturi de bază, validate de societate, necesare educației și educatului, pe termen scurt, mediu și lung). Sunt reprezentate de: c-1) paradigma tehnocentristă; c-2) paradigma curriculumului.

c-1) Paradigma tehnocentristă este inițiată la granița dintre modernitatea și postmodernitatea pedagogiei. Este centrată asupra tehnologiilor educaționale concepute ca proiecte pedagogice deschise care valorifică prioritar obiectivele aflate în relație permanentă cu conținuturile, metodele de predare-învățare-evaluare, formele de organizare. Este fundamentată și evoluează la nivelul liniei de continuitate conturată prin progresele înregistrate în psihologia cognitivă și în pedagogia prin obiective, aflată la baza teoriei generale a curriculumului. Anticipează astfel, forța integratoare a paradigmei curriculumului, consacrată istoric ca paradigmă tipică pedagogiei postmoderne, în societatea postmodernă.

c-2) Paradigma curriculumului este inițiată de John Dewey (Școala și societatea, 1899; Copilul și curriculumul, 1902; Experiența și educație, 1938) și de Ralp W.Tyler care elaborează „Principiile de bază ale curriculumului” (1949): definirea scopurilor și obiectivelor (în termeni psihologici și sociali / de conținut); selectarea experiențelor de învățare (în raport de scopurile și obiectivele stabilite anterior); organizarea experiențelor de învățare (în sens metodologic); evaluarea rezultatelor instruirii (conform scopurilor și obiectivelor stabilite și anunțate la începutul activității). Este promovată la nivel de model de proiectare a educației (B.S. Bloom, Taxonomy of Educational Ojectifs. Handbook I, Cognitive Domaine, 1956, 1971) și de politică a educației (L.S. D’Hainaut, coord., Programe de înățământ și educație permanentă, 1979, trad., 1981). Dezvoltă mai multe modele de proiectare a educației în perspectiva pedagogiei postmoderne: interacționist (Taba, 1962), naturalist (Walker, 1971, 1990), dinamic (Mc.Gee, 1997), de reconceptualizare prin deconstrucție  (vezi pedagogia postmodernă: critică, multiculturală, feministă, fenomenologică, poststructuralistă, autobiografică sau biografică, estetică, religioasă, instituțională, internațională – vezi W.F. Pinar; W.M.Reynolds; P.Slattery,P.M.Taubman, Understanding Curriculum An Introduction to the Study of Historical and contemporary Curriculum, 1994; Ion Negreț-Dobridor, 2008).

Importanța paradigmei curriculumului este confirmată în procesul de consolidare epistemologică a statutului pedagogiei de știință sociomană specializată în studiul educației. Vizează definitivarea conceptelor fundamentale ale domeniului, articulate în cadrul teoriilor generale ale domeniului, într-un cadru axiomatic care asigură stabilitatea epistemologică și deschiderea socială a acestora (vezi Sorin Cristea, 2010; Sorin Cristea, Filip Stanciu (coord.), 2010; Ion Negreț-Dobridor (coordonare generală), 2014.

2) Fundamentele logistice ale pedagogiei evidențiază evoluția epistemologică a domeniului de cunoaștere înregistrată în raport de cadrul axiomatic creat de fiecare paradigmă afirmată istoric, care impune un mod de abordare a conceptelor fundamentale integrate la nivelul teoriilor generale ale domeniului. Aceste fundamente probează științificitatea pedagogiei la nivel de obiect de cercetare specific – normativitate specifică – metodologie de cercetare specifică. Din perspectiva paradigmei curriculumului, științificitatea pedagogiei este probată la nivel de:

  1. A) Obiect de cercetare specific – educația, abordată global și profund prin intermediul conceptelor pedagogice fundamentale: a) educație – activitate psihosocială; b) funcție centrală a educației – formarea-dezvoltarea psihosocială educatului în vederea integrării optime în societate; c) structura de bază a educației – corelația dintre educator și educat; d) finalitățile educației (idealul, scopurile, obiectivele) – orientările valorice ale educației stabilite de proiectant, la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ (idealul, scopurile, obiectivele); e) conținuturile generale ale educației (morală, intelectuală, aplicată / tehnologică, estetică, psihofizică); f) formele generale ale educației (formală, nonformală, informală); g) sistemul de educație / învățământ; aceste concepte pedagogice fundamentale, definite și analizate de teoria generală a educației sunt dezvoltate specific de celelalte științe pedagogice fundamentale: teoria generală a instruirii (didactica generală)  și teoria generală a curriculumului;
  2. B) Normativitate specifică asigurată prin: a) axiomele educației (axioma definirii educației ca activitate psihosocială; axioma dimensiunii obiective a educației (funcția centrală și structura de bază); axioma dimensiunii subiective a educației (finalitățile educației); axioma dimensiunii axiologice a educației (conținuturile generale); axioma dimensiunii realizării educației (formele generale); axioma dimensiunii contextuale a educației (sistem de educație, sistem de învățământ, proces de învățământ, activități concrete, situații concrete); b) legile generale ale educației, cu caracter probabilistic, construite prin corelarea axiomelor la nivelul unor conexiuni generale): legea interdependenței dintre dimensiunea obiectivă – subiectivă a educației; legea valorificării tuturor conținuturilor și formelor generale ale educației în cadrul oricărei activități de educație; legea realizării permanente a educației în context deschis; b-3) principiile educației / instruirii: principii de proiectare (cunoașterea pedagogică – comunicarea pedagogică – creativitatea pedagogică) – principii de realizare (vezi principiile didactice);
  3. C) Metodologie de cercetare specifică dezvoltată în funcție de obiectul de cercetare specific, de natura și de normativitatea acestuia. Ca urmare, metodologia de cercetare specifică pedagogiei, ca știință socioumană specializată în studiul educației este bazată prioritar pe: a) strategia de cercetare hermeneutică, necesară pentru interpretarea și înțelegerea obiectului de cercetare la nivel global și profund din perspectiva valorilor generale și a finalităților proiectate la scara sistemului și a procesului de învățământ; b) strategia de cercetare istorică, necesară pentru interpretarea și înțelegerea obiectului de cercetare la nivel dinamic, în perspectivă analitico-sintetică sincronică și diacronică. Strategia cercetării experimentale, utilizabilă pe larg în pedagogia, este valorificabilă cantitativ (vezi cercetarea cantitativă), dar și calitativ (vezi cercetare calitativă) în explicarea fenomenelor educaționale simple, repetabile într-un spațiu și timp determinat, care pot fi identificate, cunoscute sau provocate la nivelul unor relații de condiționare directă, cauză – efect, evaluabile constatativ, la un anumit moment dat, într-un anumit context dat.

Fundamentele logistice ale pedagogiei contribuie la clasificarea științelor pedagogice / educației pe baza unor criterii valorice stabile, de ordin epistemologic: a) poziția față de obiectul de cercetare: a-1) științe pedagogice fundamentale / teoriile generale ale domeniului: teoria generală a educației; teoria generală a instruirii (didactica generală), teoria generală a curriculumului; teoria generală a cercetării pedagogice; a-2) științe pedagogice aplicate / teorii particulare, aplicate: pedagogia învățământului primar, pedagogia învățământului superior; didacticele particulare; pedagogia socială, pedagogia familiei, pedagogia artei, pedagogia sportului etc.; b) metodologia de cercetare valorificată predominant în construirea științei pedagogice: b-1) științe pedagogice construite pe baza unei metodologii de cercetare tipică altei științe: istoria pedagogiei, pedagogia experimentală, pedagogia cibernetică etc.; b-2) științe pedagogice construite pe baza unei metodologii de tip intradisciplinar: teoria evaluării, teoria comunicării (predării), teoria educației morale, teoria educației estetice etc.; b-3) științe pedagogice construite pe baza unei metodologii de tip interdisciplinar: psihologia educației, sociologia educației, managementul educației, filozofia educației, politica educației, antropologia educației etc.

 

                                           II Teoria generală a educației     

Este știința pedagogică (sau știința educației) fundamentală care definește și analizează conceptele fundamentale ale domeniului, fixând nucleul epistemic tare al pedagogiei necesar în construcția și perfecționarea tuturor științelor pedagogice / educației, mai vechi sau mai noi. Dezvoltarea sa din perspectiva paradigmei curriculumului angajează un model de abordare a conceptelor pedagogice fundamentale, definite și articulate într-un cadru axiomatic specific, argumentat epistemologic și social.

1) Educația, definită ca obiect de studiu specific pedagogei, reprezintă activitatea psihosocială cu funcție centrală de formare-dezvoltare a personalității educatului, structurată permanent la nivelul corelației educator-educat, proiectată conform finalităților sistemului și ale procesului de învățământ, prin conținuturi și forme generale, în context deschis.

2) Funcțiile generale ale educației definesc consecințele activității de educație, înregistrate în plan psihologic și social. Intervin, în mod obiectiv, la nivel de:

  1. A) Funcție centrală, de maximă generalitate, a educației – formarea-dezvoltarea personalității educatului în perspectiva integrării psihosociale pe termen scurt, mediu și lung.
  2. B) Funcții principale ale educației care vizează: a) formarea-dezvoltarea psihică a personalității educatului: a-1) funcția de formare-dezvoltare cognitivă (senzorială, intelectuală); a-2) funcția de formare-dezvoltare noncognitivă (afectivă, motivațională, volitivă, caracterială); b) formarea-dezvoltarea socială a personalității educatului: b-1) funcția de formare-dezvoltare culturală; : b-1) funcția de formare-dezvoltare civică; : b-3) funcția de formare-dezvoltare profesională.

Analiza funcțiilor generale ale educației evidențiază importanța funcției culturale care susține în mod special, realizarea la nivel calitativ superior a funcției centrale și a celorlalte funcții de formare-dezvoltare psihică și socială a personalității educatului. De exemplu, funcția de formare-dezvoltare civică este realizabilă calitativ la nivel de cultură civică. În mod analogic, funcția de formare-dezvoltare profesională este realizabilă calitativ la nivel de cultură profesională.

3) Structura de bază a educației este identificabilă la nivelul componentelor principale ale educației și ale relației dintre acestea. Componentele principale, indispensabile în orice activitate de educație, sunt: educatorul (care proiectează educația) și educatul care beneficiază de acțiunile angajate în cadrul activității de educație, realizată pentru formarea-dezvoltarea sa permanentă, Relația dintre educator și educat, necesară pentru proiectarea și realizarea oricărei activități de educație, este una de interdependență permanentă. Structura de bază a educației, subordonată funcției centrale a educației, este realizabilă, astfel, la nivelul corelației permanente necesară între educator și educat.

4) Finalitățile educației definesc orientările valorice ale educației, stabilite de proiectanții educației la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ. Au ca funcție generală proiectarea curriculară a activității de educație. Structura lor implică interdependența dintre dimensiunea psihologică (exprimată în termeni de capacități / competențe) și dimensiunea socială (exprimată în termeni de conținuturi). Clasificarea finalităților educației este realizabilă pe baza mai multor criterii. Criteriul semnificativ este cel al sferei de referință, care permite identificarea a două categorii de finalități ale educației: a) finalitățile sistemului de învățământ: idealul educației; scopurile generale, strategice, ale educației); b) finalitățile procesului de învățământ (obiectivele generale, specifice, concrete).

5) Conținuturile generale ale educației reprezintă valorile generale ale educației, necesare la nivelul fiecărei activități de educație: a) educația morală; b) educația intelectuală; c) educația aplicată / tehnologică; d) educația estetică; e) educația psihofizică. Cele cinci conținuturi sunt subordonate unor obiective generale, care concentrează valorile generale, angajate la nivel de formare-dezvoltare a conștiinței morale – intelectuale – tehnologice – estetice – psihofizice.

6) Formele generale ale educației reprezintă modurile de realizare ale educației. Sunt clasificate în funcție de modul de realizare al educației, care poate fi organizat sau neorganizat. Identificăm astfel: a) două categorii de forme generale de organizare a educației pe baza unor activități / acțiuni specific pedagogice: a-1) educația formală (școlară); a-2) educația nonformală (extrașcolară); b) o categorie de formă generală neorganizată a educației, realizată prin influențe spontane, întâmplătoare, accidentale, incidentale – educația informală.

7) Sistemul de educație reprezintă cadrul în care are loc educația în context social general și special / specializat, la nivel de sistem și de proces de ănvățămînt și de activități concrete, realizabile în situații concrete.

8) Direcțiile de evoluție a educației, stimulate de paradigma curriculumului, confirmate la scară socială, vizează dezvoltarea calitativă a educației, la nivel de sistem, din perspectiva: a) educației permanente; b) autoeducației; c) valorificării depline a educabilității (a raporturilor dintre ereditate – mediu – educație).

III) Teoria generală a instruirii

Este o știința pedagogică (a educației) fundamentală constituită ca „subteorie a teoriei generale a educației”. Are ca obiect de cercetare specific analiza activității de instruire în contextul procesului de învățământ realizată în cadrul axiomatic specific paradigmei curriculumului. Din această perspectivă, vizează definirea și valorificarea următoarelor concepte pedagogice fundamentale: instruirea (ca activitate), procesul de învățământ (ca și context de proiectare și  activității de instruire); formele de organizare a instruirii / procesului de învățâmânt; obiectivele instruirii / procesului de învățământ, conținutul instruirii / procesului de învățământ, metodologia instruirii / procesului de învățământ; evaluarea instruirii / procesului de învățământ; instruirea ca activitate bazată pe interdependența permanentă dintre acțiunile de predare-învățare-evaluare.

1) Instruirea reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalității preșcolarului, școlarului (mic, mediu, mare), studentului, adultului participant la cursuri de pregătire profesională inițială și continuă etc.,  în vederea integrării psihosociale optime într-o treaptă de învățământ sau / și existențială nouă, superioară, cognitiv și noncognitiv, comunitar și cultural.  Analiza activității de instruire la nivel de sistem, evidențiază calitatea sa de principal subsistem al activității de educație, proiectată conform obiectivelor educației, realizată prin toate conținuturile generale ale educației (cu accent prioritar, dar nu exclusiv, asupra educației intelectuale) și prin toate formele generale, organizate formal, dar și nonformal, cu deschideri multiple spre influențele de tip informal. Dimensiunile sale extinse / restrânse sunt identificabile în contextul educației, incluzând variabile dependente de: a) sistemul de învățământ: funcțiile generale, accentuate prin politica educației; finalitățile sistemului, care condiționează finalitățile (obiectivele) procesului de învățământ; resursele pedagogice existente (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare); b) procesul de învățământ (ca principal subsistem al sistemului de învățământ): b-1) formele de organizare; b-2) componentele planificării activității: obiectivele – conținuturile (plan, programe, manuale etc.) – metodologia (metode, procedee / tehnici, mijloace – de învățământ) – evaluarea; b-3) acțiunile subordonate activității de instruire: predarea-învățarea-evaluarea.

2) Procesul de învățământ reprezintă contextul în care este proiectată și realizată activitatea de instruire. La nivel de context special / specializat al educației, procesul de învățământ este principalul subsistem al sistemului de învățământ care asigură procesului de învățământ structura de organizare, de conducere, de distribuție a resurselor pedagogice, de relație (deschisă) cu societatea. Procesul de învățământ asigură cadrul specific de proiectare a activității de instruire, conform obiectivelor  instruirii (generale, specifice, concrete), realizabile prin conținuturile instruirii, valorificând metodologia de instruire și acțiunile de predare-învățare-evaluare, interdependente la nivelul oricărei activități de instruire.

3) Formele de organizare ale activității de instruire în contextul procesului de învățământ reprezintă modalitățile de realizare a instruirii proiectate la nivel general (instruire formală – instruire nonformală), particular (instruire frontală, instruire pe grupe, instruire individuală) și concret (activități concrete de instruire formală / lecție, curs universitar etc. și de instruire nonformală / consultații individuale și de grup, cercuri de specialitate, excursii didactice tematice, interdisciplinare etc.). Practica pedagogică și socială, acumulată istoric, confirmă faptul că lecția (în învățământul școlar) și cursul universitar (în învățământul superior) constituie formele principale de organizare a activității de instruire în contextul procesului de învățământ, în sistemele moderne și postmoderne de învățământ.

4) Obiectivele instruirii în contextul procesului de învățământ reprezintă finalitățile microstructurale ale educației, determinate teleologic și axiologic la nivelul finalităților macrostructurale ale sistemului de învățământ (idealul educației și scopurile generale, strategice). Au ca funcție pedagogică generală proiectarea curriculară a activității de instruire la toate nivelurile procesului de învățământ. Structura obiectivelor vizează interdependența permanentă dintre dimensiunea teleologică și axiologică, exprimată în termeni: a) psihologici (capacități, competențe angajate în formarea-dezvoltarea personalității educatului); b) sociali (conținuturi de bază, validate istoric de societate, necesare pentru formarea-dezvoltarea personalității educatului). Clasificarea obiectivelor instruirii este realizată la nivelul unor taxonomii construite conform unor criterii riguroase, semnificative pedagogic: a) grad de generalitate: obiective generale – obiective specifice – obiective concrete (operaționale); b) conținut psihologic (capacități, competențe) probat prin performanțe didactice concrete: obiective cognitive – obiective afective – obiective psihomotorii. Taxonomia obiectivelor cognitive (Bloom), cu aria de ultilizare cea mai largă, este centrată asupra corelației dintre capacitățile / competențele vizate pe termen mediu (cunoaștere, înțelegere, aplicare; analiză, sinteză, evaluare critică) și performanțele concrete, proprii fiecărei discipline școlare, realizabile pe termen scurt, proiectate prin operaționalizare, la nivel de obiective concrete (operaționale).

5) Conținuturile instruirii în contextul procesului de învățământ reprezintă documentele curriculare proiectate conform obiectivelor generale și specifice, realizate la nivel de: a) plan de învățământ; b) programe școlare / universitare; c) manuale școlare / universitare; d) materiale curriculare auxiliare (anexe, conexe etc.).

6) Metodologia instruirii în contextul procesului de învățământ reprezintă ansamblul de metode, procedee / tehnici, mijloace – didactice, subordonate pedagogic obiectivelor și conținuturilor, care vizează facilitarea învățării la nivelul tuturor elevilor, în context formal, dar și nonformal. Metodele didactice sunt căi de instruire propuse de profesor elevilor în cadrul unei activități didactice (lecții etc.). Sunt validate pedagogic, dacă sunt preluate de elevi și interiorizate ca și căi proprii de (auto)învățare. Pot fi clasificate în raport de ponderea mai mare acordată unei anumite acțiuni la nivel de metode: a) de comunicare (orală / expozitivă, dialogată, scrisă, cu sine); b) de investigație a realității (directă, indirectă); de acțiune practică (reală, simulată); d) de programare prin tehnici specifice (instruirea programată). Procedeele didactice sunt operații subordonate metodei care sprijină acțiunea acesteia pe parcursul anumitor secvențe; pot îndeplini și funcția de substituire a metodei didactice propusă de profesor, atunci când aceasta nu este preluată de elevi. Mijloacele didactice sunt instrumente (materiale, naturale, tehnice, audiovizuale, electronice, computeriale etc.) subordonate procedeelor și metodelor didactice implicate în realizarea eficientă a sarcinilor didactice.

7) Evaluarea  instruirii în contextul procesului de învățământ reprezintă acțiunea de verificare a gradului de îndeplinire a obiectivelor proeictate în vederea stabilirii unor decizii pedagogice optime, parțiale și finale, nonformale și formale, cu scop de reglare-autoreglare permanentă a activității de referință. Funcțiile pedagogice ale acțiunii de evaluare vizează: a) informarea; b) diagnoza; c) prognoza. Structura acțiunii de evaluare, corespunzătoare funcțiilor pedagogice, include operațiile de: a) măsurare (prin control); b) apreciere calitativă (pe baza unor criterii specific pedagogice: eficiența, eficacitatea, tendința de progres / regres); c)  decizia cu valoare de prognoză pozitivă (care anticipează perfecționarea, corectarea, ajustarea, restructurarea activității). Funcțiile pedagogice evocate, care determină structura oeprațională a evaluării, sunt valorificate social (la nivel de orientare școlară și profesională, examinare, promovare, certificare) și psihologic (motivare externă – motivare internă). Metodologia de realizare a acțiunii de evaluare include un ansamblu de: a) strategii de evaluare (inițială / diagnostică și predictivă; continuă / formativă; finală / sumativă, cumulativă); b) metode de evaluare (clasice, alternative); c) tehnici de evaluare (vezi tipurile de itemi etc.). În perspectiva paradigmei curriculumului, trebuie evidențiată importanța strategiei de evaluare continuă / formativă (autoformativă) care îndeplinește funcția de reglare-autoreglare a instruirii / educației la toate nivelurile procesului de învățământ, dar și ale sistemului de învățământ.

8) Instruirea, definită și analizată ca activitate de predare-învățare-evaluare, marchează saltul istoric de la didactica premodernă (accent pe acțiunea de predare dirijistă a profesorului care subordonează complet acțiunile de învățare și evaluare) și modernă (accent pe conexiunea predare-învățare, cu acțiunea de evaluare, tratată separat, predominant sumativ, la intervale relativ mari de timp) la didactica postmodernă, construită și dezvoltată în perspectiva paradigmei curriculumului, care concepe: a) predarea ca acțiune de comunicare pedagogică eficientă, realizată la nivelul: a-1) corelației optime informare-formare pozitivă (accent pe gândire și pe motivația internă); a-2) repertoriului comun (cognitiv, afecitv, motivațional) profesor – clasa de elevi); a-3) strategiei de instruire adoptată în context concret;  b) învățarea ca acțiune a elevului care interiorizează efectele formative pozitive ale predării, la nivel de autoînvățare, realizabilă imediat și ulterior, în clasă și în afara clasei; c) evaluarea ca acțiune strategică a profesorului, dar și a elevului, de evaluare continuă / formativă,  respectiv de autoevaluare continuă / autoformativă, cu funcție de reglare-autoreglare permanentă a activității de instruire / autoinstruire / autoînvățare.

  1. IV) Teoria generală a curriculumului

Este o știința pedagogică (a educației) fundamentală constituită ca urmare a afirmării istorice a paradigmei curriculumului în societatea și în pedagogia postmodernă din a doua jumătate a secolului XX până în prezent. Are ca obiect de cercetare specific proiectarea educației și a instruirii, la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ, din perspectiva paradigmei curriculumului. Implică definirea și analiza următoarelor concepte pedagogice fundamentale: curriculum (ca paradigmă, ca model de proiectare pedagogică); domeniile curriculumului; produsele curriculumului; procesul de elaborare al curriculumului.

1) Curriculum ca și concept pedagogic fundmental poate fi definit în sens: a) general, larg, filozofic – curriculumul reprezintă o paradigmă / model sau mod de abordare a teoriei pedagogice din perspectiva interdependenței dintre dimensiunea psihologică și socială a educației, model angajat la nivelul obiectului de cercetare specific (educația) și al normativității specifice, susținută superior prin cadrul axiomatic creat (vezi axiomele educației); b) particular, restrâns, tehnologic – curriculumul reprezintă un model de proiectare a educației și a instruirii, centrat asupra finalităților sistemului și ale procesului de învățământ, construite la nivelul interdependenței dintre dimensiunea lor psihologică (exprimată în termeni de capacități / competențe) și socială (exprimată în termeni de conținuturi de bază, necesare educatului, validate social la diferite intervale de timp).

2) Domeniile curriculumului reprezintă sfera de manifestare a curriculumului ca model de proiectare la scara sistemului și a procesului de învățământ: a) nivelurile curriculare; b) treptele curriculare; c) ciclurile curriculare; d) ariile curriculare – construite în funcție de obiectivele generale și specifice stabilite la nivel de politică a educației (vezi obiectivele: nivelului învățământului primar etc.; treptei învățământului gimnazial etc.; unui ciclu parțial sau complet de educație / instruire; unui grup de discipline: socioumane, științe ale naturii etc.; e) tipurile de curriculum, clasificate pe baza mai multor criterii: e-1) grad de generalitate: curriculum general, curriculum comun, curriculum de profil, curriculum specializat; e-2) formă de realizare: curriculum formal, curriculum nonformal, curriculum informal/ascuns, subliminal; e-3) statut sociopedagogic: curriculum internațional, curriculum național, curriculum teritorial, curriculum local, curriculum la dispoziția școlii; curriculum obligatoriu, curriculum opțional, curriculum facultativ; curriculum de bază, curriculum zero; e-4) relația proiectare-implementare: curriculum conceput, curriculum realizat etc.

3) Produsele curriculumului reprezintă documentele curriculare construite la scara sistemului și procesului de învățământ, conform finalităților educației, macrostructurale (idealul educației, scopurile generale, strategice) și microstructurale (obiectivele generale, specifice, concrete). Sunt clasificate în funcție de: A) sfera de reprezentare: a) produse ale curriculumului la nivel de sistem: proiectul curricular al reformei învățământului, proiectele curriculare de cercetare pedagogică fundamentală, operațională; b) produse ale curriculumului la nivel de proces de învățământ: planul de învățământ curricular, programele școlare / universitare curriculare, manualele școlare / universitare curriculare, materiale curriculare auxiliare; planificarea curriculară a profesorilor (pe ciclu, an, semestru, unități de instruire, activități didactice / lecții etc.); B) grad de stabilitate: a) documente curriculare fundamentale: proiectul curricular al reformei învățământului, proiectele curriculare de cercetare pedagogică fundamentală; planul de învățământ curricular, programele școlare curriculare pe trepte de învățământ; b) documente curriculare operaționale: b-1) ale profesorului: programa școlară anuală; manualul profesorului în calitate de ghid pentru proiectarea curriculară a activității de instruire; b-2)  manualul școlar / universitar al elevului / studentului (pentru învățarea eficientă școlară și mai ales extrașcolară); b-3) documente curriculare auxiliare etc.

4) Procesul de elaborare al curriculumului reprezintă activitatea de creație pedagogică necesară proiectanților educației / instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ. Implică normativ respectarea următoarelor principii de proiectare curriculară: a) centrarea pe finalități (obiective) și conținuturi de bază; b) asigurarea corespondenței permanente între: finalități (obiective) – conținuturi – metode – evaluare – context de realizare (forme de organizare, spațiu, timp, resurse pedagogice, stiluri manageriale, etos specific etc.); c) valorificarea deplină a resurselor fiecărui elev în condiții de individualizare a educației / instruirii); d) raportarea permanentă la un context pedagogic și social deschis; e) reglarea-autoreglarea permanentă a activității prin strategia evaluării continue / formative (autoformative). Procesul de elaborare al curriculumului implică următoarele etape: a) Organizarea resurselor pedagogice existente (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare); b) Planificarea activității de referință: finalități (obiective) – conținuturi de bază – metode – evaluare; c) Implementarea planificării în context deschis, în termeni de realizare-dezvoltare curriculară; d) Evaluarea continuă a rezultatelor în vederea reglării-autoreglării activității de proiectare pedagogică de tip curricular, în context pedagogic și social determinat. Aplicarea acestui model este condiționată de sfera de reprezentare (sistem – proces de învățământ) și de tipul de proiect curricular angajat (vezi proiectare curriculară a reformei învățământului, a planului de învățământ, a programelor și a manualelor școlare / universitare, a lecției etc.).

BIBLIOGRAFIE

  • Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iași, 2010;
  • Cristea, Sorin; Filip Stanciu, Filip (coord.), Fundamentele educației, vol.I, Editura ProUniversitaria, București, 2010;
  • Garrido, J.L.G., Fundamentele educației comparate, trad., Editura Didactică și Pedagogică RA., București, 1995;
  • Negreț-Dobridor, Ion, Teoria generală a curriculumului educațional, Editura Polirom, Iași, 2008;
  • Negreț-Dobridor, Ion (coordonare generală), Tratat de pedagogie uni versală. Vol.I Fundamenta paedagogiae (coord., Negreț-Dobridor, Ion; Cristea, Sorin), Partea 1, Fundamentele diacronice. Partea a 2-a, Fundamentele sincronice, Editura Academiei Române, București, 2014